Lecturas de la Segunda Unidad (DETERMINANTES DE LOS ESTILOS DE VIDA Y SU IMPLICACIÓN EN LA SALUD DE JÓVENES UNIVERSITARIOS) y LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA Y EL ROL DE LAS CIENCIAS SOCIALES

DETERMINANTES DE LOS ESTILOS DE VIDA Y SU IMPLICACIÓN EN LA SALUD DE JÓVENES UNIVERSITARIOS

Dayan Gabriela García-Laguna*

Ginna Paola García-Salamanca**

Yeinny Tatiana Tapiero-Paipa***

Diana Marcela Ramos C.****

RESUMEN

Objetivo: Describir cuatro de los más relevantes hábitos de los estilos de vida (actividad física, hábitos alimenticios, consumo de tabaco y alcohol) en la población universitaria, identificando factores que los influencian, consecuencias en la salud y estrategias de cambio.

Metodología: Revisión de literatura científica que contempla artículos indexados en bases de datos PubMed, HINARI, EBSCO, Scielo y páginas Web oficiales empleando como palabras de búsqueda: actividad física, nutrición, consumo de tabaco, consumo nocivo de alcohol, estilo de vida, sedentarismo, enfermedades crónicas no transmisibles y jóvenes universitarios.

Resultados: La buena interacción de estos cuatro determinantes es fundamental para la adopción de hábitos saludables en la población universitaria, en la que se evidencia el mayor cambio comportamental hacia conductas nocivas para la salud, que pueden generar enfermedades crónicas no trasmisibles, las cuales son el reto más importante en salud pública para afrontar en el siglo XXI. 

Conclusiones: Los jóvenes universitarios se encuentran expuestos a una serie de factores que los predisponen a adoptar conductas nocivas para la salud y aumentar el riesgo de padecer enfermedades crónicas no transmisibles. Por esto es necesario crear conciencia e implementar estrategias que promuevan el cambio hacia estilos de vida saludables, permitiendo mitigar efectos e impactando en la calidad de vida de cada uno de los individuos.

Palabras clave Tabaquismo, estilo de vida, promoción de la salud, hábitos alimenticios, enfermedad crónica (fuente: DeCS, BIREME).

INTRODUCCIÓN

El estilo de vida (EV) es definido por la OMS como una forma general de vida, basada en la interacción entre las condiciones de vida y los patrones individuales de conducta, determinados por los factores socioculturales y las características personales. El EV incorpora una estructura social, definida por un conjunto de valores, normas, actitudes, hábitos y conductas (1).

De acuerdo a lo anterior, se plantea que el EV abarca todos los ámbitos del ser humano. Por esto, diferentes autores intentan construir el concepto de estilos de vida saludables (EVS), llegando a la conclusión de que estos están constituidos por patrones de conductas relacionadas con la salud. Otro aspecto importante que se ha abordado son los factores que influyen en el EV, entre ellos se encuentran los sociales. Estos, actúan de diversa forma entre géneros, ya que la mujer se asocia con labores hogareñas, mientras que el hombre se asocia con roles netamente laborales que lo predisponen a llevar un EV caracterizado por comportamientos riesgosos para su salud, como lo es el consumo excesivo de alcohol y el cigarrillo (2).

También están los factores económicos que se relacionan con la aparición de enfermedades crónicas no trasmisibles (ECNT), ya que un estado socio-económico bajo se asocia con un EV sedentario y un menor consumo de frutas y vegetales. Otros factores que también afectan la salud son los comportamentales que involucran la nutrición, la actividad física (AF), el consumo de tabaco (CT) y el exceso de alcohol (3).

En efecto, al hablar del EV, hay que tener en cuenta los componentes que hacen parte de él. Estos se consideran como esquemas de comportamiento que comprenden hábitos saludables y no saludables que interactúan entre sí (4). Los principales aspectos relacionados con el EV, son la sexualidad, el estrés (5), el sueño, el tiempo libre y desde el punto de vista psicosocial: las relaciones interpersonales (4).

Sin embargo, con el pasar del tiempo, se han estudiado los factores que se consideran de mayor influencia en el diario vivir de las personas, dentro de los cuales se destacan la AF, la nutrición y el consumo de tabaco y alcohol (CTA), que se ven importantemente modificados en los jóvenes universitarios, por lo cual se van a profundizar a continuación.

METODOLOGÍA

Se realizó una búsqueda de documentos científicos, encontrando 33 artículos en la base de datos PubMed, 28 en SCIELO, 6 en EBSCO, 3 en HINARI y 1 en Science Direct. Como parámetros de búsqueda se abordaron las palabras: actividad física, nutrición, hábitos alimenticios (HA), consumo de tabaco, consumo excesivo de alcohol, EV, EVS, sedentarismo, ECNT, trastornos alimenticios y jóvenes universitarios. Se incluyeron artículos publicados entre 1998 y 2012, no fueron agregados aquellos en idiomas diferentes al inglés y al español. Finalmente 54 artículos y 16 páginas Web oficiales (OMS, OPS, políticas públicas, documentos gubernamentales) fueron seleccionados y se utilizaron para la revisión.

1. Actividad física (AF)

La AF es un determinante fundamental en un EVS, ya que trae múltiples beneficios para la persona.

Se ha demostrado la importancia de la AF en el desarrollo y crecimiento de los niños, debido a la disminución de los factores de riesgo (6), y por la forma como establece hábitos de vida saludables, los cuales son interpretados como factores protectores. Los patrones de vida adquiridos en edades tempranas tienen influencia en los hábitos y EV de la edad adulta, reduciendo las probabilidades de sufrir enfermedades (7).

La niñez es un periodo que se caracteriza por ser activo, puesto que la ocupación de los niños es el juego (7). Luego, en el cambio de la educación primaria a la secundaria, se da un momento crucial, ya que por las diferentes influencias y por la transición a la adolescencia se vuelven sedentarios.

Posteriormente, en la juventud los niveles de AF disminuyen en mayor medida, por lo tanto si en esta etapa no se logran instaurar hábitos de práctica regular de AF, probablemente será un individuo sedentario por el resto de su vida (8).

Al hablar de los jóvenes universitarios, es relevante conocer sus comportamientos, ya que varían de acuerdo a las diferentes personalidades, al estatus socio-económico, las preferencias y la organización del uso del tiempo libre, a la influencia de los medios de comunicación, de las amistades y de los familiares; determinando así el EV que adoptan (9). Es por esto que en las universidades se ha visto la necesidad de propiciar espacios para promover la AF, por medio de la participación en los grupos deportivos institucionales, en competencias internas e ínter-universitarias, becas deportivas, de tal manera que se oriente el uso del tiempo libre hacia actividades de este tipo.

Estos niveles de sedentarismo acentuados en el período universitario, se atribuyen a la disminución del tiempo libre, la continuidad de los hábitos sedentarios instaurados desde el colegio y la niñez, y especialmente por la influencia social y de los pares, los cuales la mayoría de veces cuestionan las prácticas físico-deportivas ejerciendo presión para generar el abandono de las mismas (10). Así, resulta clara la necesidad de instaurar la promoción de AF dentro de los EV de la sociedad y esto se debe al reconocimiento del sedentarismo como un problema de salud pública (11).

Actualmente se ha demostrado la relación del sedentarismo con las ECNT como la diabetes tipo 2, la enfermedad cardiovascular (ECV) (12), la osteoporosis y algunos tipos de cáncer (13), así como consecuencias en otros niveles (14, 15). Esto llevó a que la inactividad física ocupe uno de los 10 primeros puestos a nivel mundial en morbilidad y mortalidad (12, 14, 16).

Este fenómeno del sedentarismo que va aumentando en gran medida, se atribuye a las facilidades existentes gracias a la tecnología. La modernización ha cambiado el medio ambiente en el que se desenvuelve el ser humano y por ende sus EV, llevándolo a ser más pasivo y consumista. Se ha establecido la relación entre la disminución de la AF y el aumento de la edad (17).

Hay que reconocer el impacto que tiene la falta de AF, ya que no solo afecta al individuo, sino a la sociedad entera. Los gastos sanitarios como consecuencia del sedentarismo son exorbitantes; según el Fondo Financiero Distrital de Salud, en el 2002 se emplearon aproximadamente 15 mil millones de pesos anuales para mitigar los efectos de la inactividad física (12).

Por otra parte, existen barreras en la realización de AF, como lo son: la falta de tiempo, el tabaquismo, la composición corporal, la falta de equipos, vías de acceso, la inseguridad y la televisión (18). Al igual que las barreras también existen motivaciones para realizar AF, las cuales son determinantes en la ejecución, frecuencia y buen desempeño de la misma, ya que regulan la energía, la emoción, la dirección y la magnitud empleada para llevar a cabo dichas conductas (16).

En la infancia el gusto por la AF radica en el juego, en la interrelación con otros niños, en desarrollar habilidades, complacer y enorgullecer a sus padres (8). Posteriormente, en la adolescencia, se direcciona hacia los gustos y preferencias, la moda, la obligación de las clases de educación física y especialmente por la influencia de los pares y los medios de comunicación (18).

Luego, en la juventud, se presenta la transición a la educación superior, donde persiste el EV sedentario (16); no obstante, siguen existiendo motivaciones.

Determinantes de los estilos de vida y su implicación en la salud de jóvenes universitarios para realizar AF (19) como lo son las capacidades personales, la competencia, la aventura, la forma física, la imagen personal, el bienestar propio, la influencia de familiares, amigos y la salud (20). En otra instancia, además de las motivaciones, se encuentran facilitadores en la práctica regular de AF, que dependen del medio externo, como el entorno social, los espacios disponibles en colegios, universidades y barrios (18).

Después de mencionar las consecuencias de llevar un EV sedentario y la problemática social que se genera a partir de esto, es vital entender la importancia de la AF y sus beneficios (Tabla 1).

El hecho de caminar una hora semanalmente reduce en un 50% el riesgo de padecer una enfermedad coronaria (22). En 2010 (23) se demostró que la AF junto con factores dietéticos están asociados con la longitud de los telómeros leucocitarios (región del ADN situada en un extremo del cromosoma, que lo protege de ser destruido, éstos se van desgastando con cada réplica celular, acortándose con el paso del tiempo) (24), lo cual explica por qué la dieta y la composición corporal disminuyen el riesgo de desarrollar diabetes tipo 2, ECV y diferentes tipos de cáncer (14). Es decir, que los individuos que son físicamente activos durante su tiempo libre pueden mantener su juventud biológica por más tiempo.

Es claro que el gasto calórico y el tiempo total de AF se asocian directamente con la reducción de la incidencia de morbilidad y mortalidad cardiovascular, pero para lograr estos beneficios, dicho gasto debe ser mínimo de 200-250 kcal/día o de 800-1200 kcal/semana (18, 14). Actualmente se sabe que para mantener una buena salud se deben realizar como mínimo 30 minutos de AF aeróbica moderada, al menos 5 días/semana (d/s). En el caso de AF vigorosa, 20 minutos al día al menos 3 d/s y complementarla con ejercicio de resistencia muscular de 2 a 3 d/s con intensidad del 40 al 60% de la RM (Repetición Máxima), ejercicios de flexibilidad y de coordinación motriz (21, 22, 25).

Se han elaborado consensos para las diversas poblaciones, como lo es el ABC de la AF (A: para todos los adultos saludables, B: para los principiantes y C: para las personas acondicionadas) (14). Sin embargo, sigue siendo prioridad convertir la AF en un hábito, en la vida de cualquier persona, por lo que son de mayor importancia las estrategias masivas que las recomendaciones brindadas.

De acuerdo al panorama planteado anteriormente, es necesario tomar medidas para combatir los EV sedentarios, por lo que se han creado diversas estrategias en el tema de actividad física. Se han establecido directrices en cuanto a los objetivos en AF a nivel mundial (Carta de Ottawa, Salud para todos en el año 2000) (26): aumentar las prácticas de ejercicio con intensidad de leve a moderada, un mínimo de 30 minutos por sesión, preferiblemente a diario, iniciativa que se retomó con La Carta de Toronto para la AF: Un llamado Global para la acción 2010 (27), donde se plantearon 4 lineamientos puntuales: 1) Implementar una política nacional y un plan de acción, 2) introducir políticas que apoyen la AF, 3) reorientar los servicios y la financiación para dar prioridad a la AF y 4) desarrollar alianzas para la acción. En países industrializados como EE.UU. se han definido como prioridad los programas de ejercicio físico preventivo, ya que han demostrado mejor costo-efectividad que las intervenciones clínicas (18); en Canadá se promueve la salud preventiva, involucrando activamente a los profesionales de la salud quienes recomiendan buenos HA, hacer AF, tener un bajo CTA y evitar el consumo de sustancias psicoactivas (3).

Se ha afirmado que es más importante la cantidad de AF, que la manera en que se lleva a cabo, ya que sus beneficios son directamente proporcionales al volumen de la misma (22). Esta actividad se puede acumular durante el día, realizando períodos cortos de ejercicio hasta completar los 30 minutos. No obstante, es necesario tratar la AF técnica y científicamente, es decir, indicar la intensidad, tipo, modo, duración y frecuencia, al igual que la preparación pre y post-ejercicio, para evitar posibles lesiones y complicaciones indeseables (18).

En Colombia el plan nacional de salud pública incluye en sus objetivos aumentar por encima del 26% la realización de AF global en adolescentes entre los 13 y los 17 años, además de aumentar por encima del 42,6% la AF mínima en adultos entre los 18 y los 64 años (28).

El tener un EV activo en universitarios es un componente valioso en la promoción de la salud. Por tal motivo se han creado estrategias dirigidas a este segmento poblacional, un ejemplo de esto es la Guía para Universidades Saludables de Chile, cuya finalidad es promover cambios en la situación de salud del país a través de las generaciones de estudiantes, que egresan de estas instituciones, y así fomentar cambios a favor del bienestar y la salud en las entidades y comunidades en las que trabajarán futuramente (29). De igual forma en Bogotá por medio del programa “Bogotá más Activa”, se pretende impulsar la práctica del deporte, la recreación y la AF en las universidades; implementando la Política Pública de Deporte, Recreación y Actividad Física para Bogotá 2009-2019, como una oportunidad del sistema educativo para fortalecer los hábitos saludables, y para que cuando estos profesionales se vinculen laboralmente sean promotores e impulsen decisiones organizacionales que fortalezcan estas prácticas en el ámbito laboral (3, 30).

2. Hábitos alimenticios (HA)

La creación de HA en la población juvenil es uno de los determinantes del estilo de vida que se va adquiriendo desde la infancia, además empieza a ser influenciado por varios factores como lo son la cultura, las costumbres y el ambiente en el que se desenvuelve cada persona. Desde la infancia se inicia con la adopción de HA, los cuales condicionan las etapas de desarrollo posteriores (31). Sin embargo, cuando el individuo ingresa a otros ciclos vitales más vulnerables como lo son la adolescencia y la juventud, empiezan a aparecer cambios en los hábitos ya establecidos, lo que da espacio a la modificación de su EV. Además, se encuentra la influencia de los medios de comunicación en las personas, la cual puede ser positiva o negativa al momento de tomar decisiones frente al consumo de alimentos, conduciéndolas a adquirir trastornos alimenticios (31).

Es de gran importancia recalcar que el éxito del crecimiento se basa principalmente en una buena alimentación, para esto es necesario conocer las directrices que van encaminadas a tener una nutrición adecuada por medio de la pirámide nutricional (32). Esta representa una alimentación balanceada que garantiza el aporte suficiente de energía, además de nutrientes y aquellas sustancias que son fundamentales para el bienestar de cada organismo (32).

Cuando no se lleva una alimentación balanceada, se pueden producir alteraciones que resultan nocivas para la salud, conduciendo a posibles enfermedades con consecuencias tanto físicas como psicológicas, causando problemas que podrían ser irreversibles. Dentro de estos trastornos encontramos el sobrepeso, la obesidad, la anorexia y la bulimia, estas dos últimas, caracterizadas por ser patologías propias de la sociedad contemporánea, y prevalentes en la población juvenil, debido a su expansión territorial y a su relación con algunos rasgos culturales (33).

Por otra parte, el sobrepeso y la obesidad, se constituyen en un problema de salud pública a nivel mundial; debido a los cambios en los HA: el aumento en el consumo de comidas con grasas saturadas, consumo de bebidas gaseosas, disminución en el consumo de frutas y vegetales, sumado al hecho de llevar un EV sedentario (34). En Colombia, según la ENSIN de 2010, en la población de 5-17 años de edad la prevalencia de sobrepeso y obesidad es del 17,5% en todo el país, con mayor prevalencia en Bogotá con un 21% (35). Es importante resaltar que este tipo de patologías continúan en aumento y actualmente se están convirtiendo en uno de los problemas de salud pública, los cuales generan ECV y metabólicas que disminuyen la calidad de vida de la población (34).

La aparición de este tipo de enfermedades pueden ser prevenibles, si se determinan cuáles son los factores causales que se pueden modificar, lo cual es complejo de determinar especialmente en la población universitaria. En Bogotá (Colombia), se realizó un estudio, en el cual se aplicó una encuesta virtual a varios estudiantes universitarios, que entre otros resultados arrojó que el 95% de esta población tiene un consumo alto de azúcares y alimentos procesados en la dieta en general (36).

Cada uno de estos hallazgos, es soportado por la literatura donde se sugiere que las modificaciones del gusto respecto al consumo y preferencia de ciertos alimentos, pueden estar influenciados por EV poco saludable (37), o muchas veces es debido a la falta de información nutricional de los estudiantes, lo cual es referido por ellos mismos (36).

Igualmente, el aspecto socioeconómico es un factor que influye en la mayoría de los estudiantes universitarios, puesto que su principal interés es obtener alimentos económicos, que involucren un menor tiempo de preparación y consumo, como lo son los alimentos procesados, que poseen altos niveles de grasas saturadas. Este impacto económico es relevante debido a las discrepancias existentes dentro de los estratos, ya que en los más bajos hay un mayor consumo de frutas y vegetales y a su vez un menor consumo de alimentos ricos en grasas saturadas, situación opuesta a lo observado en estratos altos. Como hallazgo positivo, se encontró que los estudiantes tienen la posibilidad de consumir el desayuno como parte de su rutina cotidiana, disminuyendo los índices de sobrepeso, obesidad y bajo peso (38).

La creación de malos HA en un universitario no solo se basa en la educación en casa, sino también en la influencia de la cultura y el rol social que desempeña, ya que su tiempo empieza a reducirse, dándole menor importancia a la alimentación (4). En un estudio realizado en México, se encontró que la población universitaria hace uso de prácticas poco saludables en un 71,8% haciendo referencia al consumo diario de comidas rápidas, de bebidas gaseosas, de productos para subir o bajar de peso, además de realizar dietas sin supervisión médica; sin embargo, se encontró también que el 91,9% de los estudiantes adoptan otras prácticas alimenticias más saludables como el consumo de proteínas casi diario, no comer en exceso, no vomitar, ni tomar laxantes después de comer, consumir harinas y cereales todos los días, no omitir ninguna comida del día, además de consumir frutas y verduras a diario (4).

Por tal motivo, para la creación de buenos HA es necesario tener en cuenta los determinantes sociales, ya que son altamente importantes en todo el campo de la promoción de la salud y se encuentran directamente relacionados con el comportamiento; además de estar influenciados por los actores sociales, llevando a deteriorar o mejorar la calidad de vida del joven (39).

Por esto, es relevante la participación activa de profesionales de la salud, entes políticos y principalmente los jóvenes, ya que las consecuencias de que la población universitaria continúe llevando una alimentación poco saludable pueden traducirse en el aumento de las ECNT. Por ende, se han creado proyectos que involucran estrategias integradas de promoción de EVS, como el caso de Universidades Saludables de México (40), en el cual, con la participación de directivas y estudiantes, se originaron acciones en pro de la salud, haciendo campañas de sensibilización para beneficio de esta población, impulsando el consumo de frutas y verduras por medio de la educación en los hogares, haciendo énfasis en los beneficios y ventajas que trae el consumo regular de este tipo de alimentos (41). La creación de buenos HA es una herramienta fundamental para la construcción del EV en los jóvenes universitarios, ya que si se inicia con una alimentación sana es más fácil modificar los factores alternos que afectan el EV.

3. Consumo de tabaco y alcohol (CTA)

Los diferentes cambios sociales que se han presentado en las últimas décadas, se han relacionado con las modificaciones en las costumbres sociales, las crisis económicas, la globalización, la pérdida de valores, las cuales han afectado la vida de las personas, interviniendo en el consumo de sustancias que pueden resultar nocivas para la salud (42). El CTA se ha caracterizado por ser una costumbre ligada al género masculino, sin embargo se ha sumado el género femenino con las transformaciones sociales, al igual que la población adolescente (1). De igual manera, la juventud se desarrolla en un ambiente donde se promueve el consumo, convirtiéndolo en uno de los factores determinantes del EV, lo que incide en los procesos de identificación y construcción del yo (1). Además, de crecer en un entorno con mayor independencia económica que les permite entrar y pertenecer a una sociedad de consumo (42).

A partir del siglo XX, el consumo de drogas inicia en edades más tempranas y puede considerarse como parte del proceso de desarrollo y socialización de la adolescencia (1). En el mundo se ha venido presentando un incremento en el CTA, con mayor incidencia entre los 12 y los 17 años. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el 2002 una tercera parte de la población mundial adulta fuma y 1 de cada 5 adolescentes es fumador. Situación que se ha incrementado con los años, ya que según lo reporta esta misma organización, entre el 2000 y el 2010, el rango de consumo en adolescentes varones se proyectó de 2,7 hasta 65,8% entre los 158 países encuestados, aunque el aumento se hace más rápido en los países de bajos y medianos ingresos (43).

En relación al consumo de alcohol en los países industrializados de América, hay un elevado consumo per cápita (9,3 L de alcohol puro para personas de 15 años de edad o más). En los países en vías de desarrollo con bajas tasas de mortalidad, el consumo es muy similar al de los países desarrollados (9,0 L de alcohol). Y en países en vías de desarrollo con altas tasas de mortalidad, el consumo promedio es menor (5,1 L de alcohol) (44). En América el alcohol supera al tabaquismo como el factor de riesgo más importante para la carga de morbilidad (44).

En Colombia, el alcohol hace parte de la vida y el entorno social, debido a que muchas actividades

de recreación están mediadas por el mismo (45), puesto que es considerada como la primera droga que consumen los adolescentes, y es un factor predisponente para el consumo de otras sustancias (1, 46). Tunja, Bogotá, Medellín y Manizales son las ciudades de Colombia que tienen mayor prevalencia de consumo de alcohol en jóvenes, con mayor predominio en los estudiantes universitarios. La segunda sustancia psicoactiva de mayor consumo en los jóvenes entre los 10 y 24 años es el cigarrillo, con mayor prevalencia en los estudiantes universitarios (47).

Se estima que el 5,4% de todas las muertes en las Américas en 2002 fueron atribuidas al consumo de alcohol, en comparación con la cifra mundial de 3,7% (44). Así mismo, está relacionado con más de 60 condiciones de salud (44), que van desde el consumo excesivo de alcohol durante el embarazo, a lesiones intencionales, cánceres, bronquitis crónica, enfisema, trastornos cardiovasculares, enfermedades hepáticas, alteración en la producción de espermatozoides y condiciones neuropsiquiátricas, incluyendo la dependencia (48). El alcohol es una sustancia que afecta al cerebro y a la mayoría de los órganos del cuerpo, y su consumo también está relacionado con accidentes de tránsito y violencia familiar e interpersonal (44). Los adolescentes que hoy consumen alcohol de forma crónica están expuestos a severas alteraciones en la conducta sexual, disminución del deseo, cambios en la producción de testosterona y hasta hipogonadismo (42).

Con respecto al hábito de fumar, se han identificado una serie de etapas. La primera de ellas es la etapa contemplativa, en la cual se forman actitudes y creencias acerca del CT. La siguiente etapa es la de experimentación, en la cual se incluye el consumo repetido pero irregular de cigarrillo. La tercera etapa hace referencia al uso regular del mismo y por último se encuentra la de adicción, en la que se implica la necesidad fisiológica de consumir nicotina (1).

Dicho fenómeno de adicción del CTA en los jóvenes se debe principalmente a los comportamientos particulares de esta época, lo que los hace más propensos a “probar y experimentar”, justificando esta adicción como la solución a problemas y a la falta de comunicación con la familia (42). Esto es influenciado por la curiosidad, la inducción de pares (45), o simplemente lo encuentran como un significado de conveniencia y aceptación social, de búsqueda de sensaciones, riesgos e impulsos; al igual que como una estrategia para afrontar las emociones negativas (49) especialmente en jóvenes con dificultades para expresarse y tomar contacto con su mundo vivencial (42, 50).

Diferentes estudios han encontrado que existen algunas características que identifican a los jóvenes que consumen tabaco y alcohol, como la inseguridad, los bajos estados de ánimo y los pensamientos negativos; características que van a incrementar las probabilidades de generar dependencia (46). Por otra parte, la falta de disponibilidad y supervisión familiar (51) y la presión de los iguales, parecen estar relacionadas con la tendencia a realizar conductas de riesgo, lo que los lleva al aislamiento social y a la relación con iguales conflictivos (52). Además de encontrarse relacionado con las prácticas culturales y de ocio que son adoptadas por los universitarios (52).

Sin embargo, existen reportes científicos que demuestran que el consumo moderado de vino (1 o 2 copas al día), puede ser beneficioso para la salud. Estos beneficios se deben a la presencia de sustancias como el resveratrol y los flavonoides que actúan como antioxidantes, disminuyendo la coagulación y brindando un efecto positivo en las células endoteliales (53). A pesar de esta evidencia, son más los riesgos asociados al consumo de alcohol, tal y como lo describe la Sociedad Americana de Cardiología, que ha declarado que el consumo excesivo de alcohol tiene efectos negativos sobre el sistema cardiovascular, además de ser una sustancia adictiva, también es la causa de más de 60 enfermedades y genera unas tasas de mortalidad y discapacidad equivalentes a las que se producen con el tabaco y la hipertensión arterial (54).

Teniendo en cuenta la problemática que implica el CTA, se han planteado diversas estrategias a nivel nacional y mundial que tienen como objetivo principal que los jóvenes empleen de manera adecuado su tiempo libre y promocionar los espacios libres alcohol y humo de tabaco. Una de las primeras intervenciones antitabaco a nivel mundial, es el documento firmado en 1998 por las principales empresas tabacaleras, denominado “Tobacco Master Settlement Agreement, MSA”, en el que se comprometen a no realizar ningún tipo de publicidad o acción de marketing de forma directa o indirecta, dirigida a los adolescentes, niños o jóvenes (55).

En 2003, el reconocimiento de la situación mundial de la epidemia de enfermedad y la muerte asociada al tabaco hizo que 192 estados miembros de la OMS, adoptaran el convenio Marco de la misma organización para el Control del Tabaco (CMCT). Otra estrategia en la prevención del tabaquismo, es el modelo de la influencia social, el cual resalta al ambiente como un factor crítico en el CT. Los principales componentes en los que se basa el modelo son: informar acerca de los efectos negativos inmediatos de fumar, transmitir una imagen positiva de los no fumadores y utilizar al grupo de pares para facilitar el no CT (56).

Por otro lado, una de las más recientes y exitosas estrategias para reducir el CT, son los programas de computadora como el “Consider this”. Este es un programa de Internet que se aplicó en Australia y Estados Unidos a adolescentes, que tiene como objetivo reducir la susceptibilidad tabáquica (56). En Colombia, según el último informe de análisis de perfil de salud urbana en Bogotá de la OPS, la administración distrital busca desde tiempo atrás reducir el CT, por medio de estrategias como la prohibición de entregas de muestras gratis a menores, vallas, afiches, venta y consumo en zonas deportivas, culturales, residenciales y cerca a instituciones educativas. Como también desde el año 2003, el Código de Policía de Bogotá prohíbe la venta de cigarrillo a los menores de edad, y se adoptó la prohibición de fumar en espacios públicos cerrados, medida que fue ratificada por la Ley Antitabaco de junio de 2009 (57).

Con respecto a las estrategias dirigidas a reducir el consumo de alcohol, la OMS plantea que la mejor solución es la reducción del acceso al mismo, el aumento de la edad legal para el consumo y el control sobre las licencias para su venta. A este respecto, en Colombia se han implementado medidas como la Ley Seca, el control de la venta a menores, el control del precio de las bebidas alcohólicas y de la publicidad de las mismas (57). Todas estas medidas se deben combinar con campañas informativas, programas comunitarios, interacciones constantes con los poderes públicos (58) y se debe facilitar el acceso de los jóvenes a alternativas más saludables y actividades recreativas en el tiempo libre (59).

Sin embargo, aunque existen varias estrategias de intervención a desarrollar en la promoción del EVS, existe un largo camino por recorrer, ya que existen escenarios que promueven el consumo y hacen parte del contexto y la rutina de los mismos, como por ejemplo las excursiones, campamentos, celebraciones deportivas, etc. (50). Es por esto que se debe realizar una prevención específica, que esté centrada en el entrenamiento de habilidades sociales y de afrontamiento, puesto que el problema se encuentra mediado por la etapa del desarrollo en la que se encuentra, las características de la comunidad y la aceptación cultural del consumo (60).

DISCUSIÓN

Como se ha nombrado anteriormente y en diferentes estudios, existe una relación directa entre el hábito de fumar, el consumo de alcohol, el sedentarismo, la ansiedad y los malos hábitos alimenticios (2, 37, 61, 62. Así, si juntamos dos o más de ellos, aumentará aún más el riesgo de padecer ECNT (37, 63, 64). Por ejemplo, el sobrepeso y la obesidad son problemas que aumentan el riesgo de padecer diferentes enfermedades (65), los cuales se encuentran asociados principalmente a malos HA e inactividad física constituyéndose en factor de riesgo para padecer otras ECNT (38). Además se debe tener en cuenta que en algunos de los jóvenes universitarios se presenta una inconformidad con el peso corporal, llevándolos a adoptar conductas que podrían generar la presencia de trastornos alimenticios como la anorexia y la bulimia (66).

Esta situación, se hace más notoria cuando se hace referencia al género femenino, ya que las mujeres aunque reportan al igual que los hombres un bajo consumo de frutas y verduras (65), tienden a ser más inactivas físicamente (67), desarrollando alguna de las enfermedades que hacen parte del síndrome metabólico, más rápidamente que los hombres. Por otro lado, ellas son más saludables por su bajo CTA, sin embargo, el género masculino sigue llevando la ventaja en el nivel de AF, factor importante debido a que aunque ellos poseen factores de riesgo tales como malos HA y CTA regular, tienen la misma o incluso menos probabilidad de sufrir una ECNT (2).

Otra relación directa que se evidencia es el CT y los HA. Ya que la nicotina es un alcaloide muy tóxico que actúa como estimulante ganglionar y depresivo, mediado por la liberación de catecolaminas (37). Además, la exposición al humo de tabaco se relaciona con una reducción de la monoamino oxidasa, enzima que se vincula con la función del estado de ánimo, lo cual puede llevar a efectos en la irregularidad del apetito o a las diferentes actitudes que se pueden adquirir hacia la comida (37, 63). Es decir, que la nicotina aumenta el gasto energético, lo que reduce el apetito (61) y explica por qué los fumadores tienden a consumir mayores cantidades de embutidos, condimentos, aderezos para ensaladas, bebidas gaseosas y muy pocas cantidades de verduras y frutas (64).

De igual manera, fumar produce una modificación en el apetito lo que puede conducir a desarrollar alteraciones en el peso corporal. Aunque es controvertido el tema, existe evidencia en la que se demuestra que los fumadores tienden a tener un índice de masa corporal bajo por el alto gasto de energía y la disminución del apetito. Sin embargo, existe otra evidencia que demuestra que el fumar lleva a la acumulación de grasa central, por la modificación que hace la nicotina en el apetito y el tipo de comida que comienzan a ingerir los fumadores, lo que contribuye al incremento en la resistencia a la insulina y de esta manera aumenta el riesgo de padecer síndrome metabólico, diabetes tipo II o una ECV (61).

Con respecto a estas ECV, es relevante mencionar que son la causa de muerte más frecuente en los países desarrollados y en algunos en vías de desarrollo, incluido Colombia (12). La inactividad física, acrecentada por otras costumbres nocivas del EV contemporáneo (28) (sobrepeso u obesidad, tabaquismo, estrés, mal uso del tiempo libre, consumo de sustancias psicoactivas), ha generado la que ha sido llamada “segunda revolución epidemiológica”, que se caracteriza por la prevalencia y la incidencia de las ECNT sobre las enfermedades infecciosas agudas (68).

Las afecciones cardíacas, el cáncer, las enfermedades respiratorias y la diabetes, son las principales causas de mortalidad en el mundo. La OMS ha identificado que cada año mueren 36 millones de personas por causa de dichas enfermedades (69). Desde el último reporte en 2005 (ECNT produjeron el 60% de las defunciones), se proyecta que las defunciones totales por ECNT aumentarán 17% más en los próximos 10 años.

Estas ECNT tienen un gran impacto económico en los diferentes países que se ven afectados. Por ejemplo, algunos países solo en la atención brindada contra la diabetes consumen el 15% del presupuesto nacional dedicado a la salud, lo cual es un porcentaje grande para una sola enfermedad.

En una investigación del Foro Económico Mundial y la Universidad de Harvard se estimó que en los siguientes 20 años las ECNT le costarán a la economía mundial más de 30 billones de dólares, lo que representa el 48% del producto interno bruto (PIB) mundial en 2010 (70).

Estos hechos afectan principalmente a los países de ingresos bajos y medianos, lo cual justifica la importancia de tomar acciones de promoción y prevención desde la vida universitaria, teniendo en cuenta que estas enfermedades son prevenibles mediante la modificación de los cuatro determinantes del EV que se han discutido: CT, HA, AF y consumo de alcohol (71).

Esta situación se vuelve aun más compleja en los jóvenes, ya que la comunicación persuasiva y la “transferencia de imagen”, influyen en los gustos y en las preferencias de los mismos, puesto que las grandes compañías en sus campañas publicitarias buscan despertar estímulos, y experiencias gratificantes ofreciendo en la mayoría de los anuncios los tres conceptos más atractivos para un adolescente: aventura, riesgo y ruptura de las normas (55).

Por todo esto, el hacer frente a la carga mundial de ECNT constituye uno de los principales desafíos del siglo XXI. Los ministerios de salud de las naciones no pueden transformar la sociedad por sí solos en la magnitud necesaria para proteger a poblaciones enteras de los riesgos ya mencionados y fácilmente modificables, que conducen a esas enfermedades (70, 71).

Finalmente teniendo clara la perspectiva de las consecuencias del CTA, los malos HA, la falta de AF y su relación con las ECNT que pueden conducir a sufrir una muerte prematura, específicamente en la población universitaria, donde se evidencia el mayor cambio comportamental en estos hábitos, es necesario promover el cambio hacia la realización regular de AF y la modificación de las costumbres poco saludables ya mencionadas, permitiendo mitigar efectos, costos e implicaciones sociales, e impactando en la calidad de vida de cada uno de los individuos.

CONCLUSIÓN

Problemáticas de índole público como estas, que pueden llevar a un individuo a desarrollar una ECNT, y de incidencia en edades tan tempranas, son la razón por la cual se ve la necesidad de trabajar en programas de promoción de EVS que permitan impactar y que tengan como objetivo la supresión del CTA, la promoción de mejores HA, el buen uso del tiempo libre y la práctica

de AF. Para generar estos cambios, se deben crear estrategias tales como: la implementación de materias obligatorias y electivas, basadas en la práctica de AF en la malla curricular de las universidades, abrir espacios donde los estudiantes puedan participar en actividades lúdicas sin costo en su tiempo libre. Por otra parte, es necesario mejorar la oferta y acceso a alimentos saludables de bajo costo, tanto en la universidad, como en sus alrededores. Así mismo, también se deben generar acciones encaminadas a disminuir el CTA, como lo es la creación de campañas que expongan las consecuencias en la salud que se derivan de este consumo, al igual que prohibir el CTA en todos los espacios pertenecientes a la universidad.

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LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA Y EL ROL DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ACADEMIC QUALITY ASSESSMENT & THE ROLE OF SOCIAL SCIENCES

Luchino Sívori Liszewski (Universidad de Tampere)

Resumen El siguiente artículo analiza la posibilidad de desarrollar un sistema de Evaluación de la Calidad Científica, basado en el concepto de Ciencias Sociales Públicas como forma de recuperar el perfil más humanístico y emancipador de dichas disciplinas.

Palabras clave Universidad, Ciencias Sociales Públicas, Calidad Científica, Neoliberalismo, Sistemas de Evaluación, ANECA, Excelencia.

Sumario

1. Introducción

2. Las transformaciones del rol académico

3. Evaluación de la calidad: historia y evolución

4. Formulación de un sistema de evaluación de la calidad universitaria

5. La evaluación de la calidad en España: una lectura crítica

6. Justificación de una (re)evaluación de la calidad universitaria y las Ciencias     Sociales Públicas

7. Proposiciones para una evaluación de la calidad universitaria basada en     las Ciencias Sociales Públicas

8. Conclusiones

9. Bibliografía

1. Introducción

La denominada “transición neoliberal” de las universidades españolas comenzada en las décadas de los 80 y 90 está produciendo, entre muchos otros elementos, un nuevo escenario de crisis en el ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Este escenario negativo no se limita, sin embargo, a los factores tradicionales de crisis en la universidad humanística española (por ejemplo, recortes en las partidas presupuestarias, bolsas de trabajo devaluadas, convergencia de disciplinas, no reconocimiento oficial de algunos departamentos, exceso de demanda o carencia de becas). Además, el escenario de conflicto se da hoy en el rol y función que tienen este tipo de estudios en las sociedades modernas, es decir, sobre qué papel juegan en la denominada Sociedad de la Información del siglo XXI.

Este proceso (no particular a las disciplinas sociales pero sí mucho más traumático y conflictivo), originado por múltiples causas ya estudiadas en la literatura específica (Pereira, 2011; De Miguel y Apodaca, 2009; González López, 2004; Vázquez Gómez et al., 1998; Zarazaga et al., 2009; Krüger y Molas, 2009; Rama, 2006), tiene sin embargo hoy un marco de referencia institucional concreto: las agencias de evaluación y acreditación educativa, o quality assurance agencies.

Nacidas para evaluar la “calidad” de la educación y la “excelencia científica” de las universidades, estas agencias especializadas de la calificación determinan cada vez mas las “misiones” y “objetivos” de los centros de educación superior del país, así como también los “niveles de satisfacción” de sus estudiantes (en su jerga, “clientes”) y la calidad de la investigación de sus departamentos, posicionando en rankings mundiales aquellos campuses que más se destacan en sus “competitividades” (Kehm, Huisman y Stensaker, 2009.).

Ambos procesos, hoy presentes en muchos de los debates educativos del país, son, de acuerdo a numerosos autores, complementarios en la medida en que aquello que las agencias han venido evaluando como calidad académica y excelencia científica afectó de lleno a los contenidos propios de las disciplinas humanísticas y sociales, modificando sustancialmente sus funciones históricas dentro de la sociedad civil y la vida política (De Miguel y Apodaca, 2009; González, 2012).

Ante este panorama de difícil entramado político-institucional, diversos posicionamientos discursivos han venido delineándose entre los afectados, provocando en muchas ocasiones intensos debates acerca de qué es lo se evalúa y para qué (Välimaa, 2009; Evans, 2004). Entre algunos de estas críticas ha predominado una línea de pensamiento denominada “Universidad Alternativa” – otras maneras de calificarla han sido “Universidad Comprometida” (Manzano Arrondo, 2011) “Universidad Popular” (De Sousa Santos, 2006) o “Universidad Altermundista” (Freire, 2000) –, y su ramificación disciplinaria en las Humanidades y Ciencias Sociales, las “Ciencias Sociales Públicas” (Burawoy, 2011; Calhoun, 2011; Smith, 2011). Esta última propone, en respuesta a los sistemas actuales de evaluación de la calidad, los siguientes postulados para el caso de las disciplinas sociales:

1.  La creación de variables e indicadores que fomenten la independencia de las cátedras de poderes gubernamentales de turno e intereses empresariales privados;

2.  El desarrollo de líneas de investigación no sólo utilitaristas y empíricas sino también interpretativas, críticas y emancipadoras, potenciando la coparticipación con la sociedad civil y la comunidad extra-académica;

3.  La construcción de planes educativos acordes a las necesidades sociales del contexto donde se localiza el centro educativo (pertinencia); de naturaleza pro-activa (creativa) y no neutrales, sino manifiestamente ideológicas (ver Galcerán, 2003; Bender, 2011; Sousa Santos, 2010; Freire, 2001; Burawoy, 2011; Lindblom, 2002; Arrondo y Egido, 2008; Filmus, 1999).

Ya que el grado de influencia y legitimidad del que gozan las evaluaciones de la calidad es alto tanto en las propias instituciones educativas como en la esfera pública (al punto, casi, que aplicarlas parece haberse vuelto una “obligación” por parte de los Estados), nos proponemos en este artículo analizar la posibilidad de plasmar un sistema de medición de la calidad académica basado en los conceptos de Universidad Comprometida/ Ciencias Sociales Públicas, con el objetivo de materializar operativamente estos postulados y hacerlos viables institucionalmente.

2. Las transformaciones del rol académico

Tras las numerosas normativas aplicadas en el sistema educativo superior en los últimos años, la universidad española cuenta hoy con tres funciones principales:

1. Una función formativa/laboral; es decir, dotar de trabajadores profesionales altamente cualificados al mercado laboral (en inglés, “knowledge labor/workers”).

2. Una función económica-industrial; o sea, proveer a la industria de productos, bienes y servicios más eficientes, eficaces y productivos (“knowledge economy”).

3. Una función creadora/inventiva: en otras palabras, una investigación científica orientada a la creación e innovación de nuevas industrias, patentes, fórmulas… ligadas a las TIC y los avances tecnológicos de la nueva economía (I+D+i,“knowledge society”).  

Como puede observarse, estas funciones del conocimiento científico y la academia universitaria se encontrarían hoy, al contrario de lo que postulaban en su momento teóricos de prestigio como Walter Benjamin (1913-1926), Paulo Freire (1970; 1988; 2000), Noam Chomsky (1967), Jean Paul Sartre (1957), Edward Said (1994) o Michel Foucault (1971;1980), desligadas casi totalmente de la producción del conocimiento y cultura para la formación de personas críticas y contestatarias del status quo; muy por el contrario, educar hoy residiría más bien en formar personas

 

para mantener y reproducir el sistema político-económico, mejorándolo y volviéndolo aún más preciso y eficiente (...) [dotando a los estudiantes de las herramientas necesarias para volverlos] más competitivos y eficientes a la hora de insertarse en el mercado laboral (...) siempre exigente y necesitado, por otra parte, de capital humano innovador para su renovación y supervivencia (Calhoun, Conferencia Public Social Sciences, Berlín, 2011).

Siguiendo la línea de esta cita, esta nueva función de la educación superior española – a diferencia de lo que sucedía antaño, cuando el modelo político/liberal utilizaba para su retro-alimentación la industrialización de las formas de trabajo bajo el dominio directo del capital físico – tendría su justificación político-económica en el hecho de que estamos entrando en una “nueva etapa del capitalismo industrial”, denominado por algunos Sociedad del Conocimiento, basada, fundamentalmente, en utilizar el capital intelectual de las universidad espera conseguir mayores y mejores resultados económicos, así como también administrativos y políticos (Castells, 2009; Välimaa, 2009).

Este nuevo modelo, según los historiadores inaugurado a fines de la Guerra Fría en Occidente, relocalizaría a la Academia occidental, en alianza con un neoliberalismo en lo económico y una tecnocracia en lo político, en una nueva esfera espacial dentro de la sociedad: la del “agente productor de mano de obra cualificada para la economía nacional” (Kehm et al., 2009; Zaloznik y Gaspard, 2011); en otras palabras, en la “fábrica” de futuros empleados dotados de conocimientos técnicos para llevar a cabo el trabajo asalariado de forma más eficiente y eficaz.

Alejada así de los conceptos educativos de anteriores épocas como emancipación educacional (De Sousa, 2010), discurso crítico (Said, 1994), compromiso político (Freire, 1970) y/o intelectualidad pública (Deleuze, 1953), la universidad europea, y por consiguiente la española, se acercarían así poco a poco al trinomio elaborado por la Declaración de Berlín1 y la Comisión Europea del F-7 para el nuevo siglo, que postula, entre sus prioridades educativas,

 

 promocionar y fortalecer la Triple Hélice del conocimiento terciario: Universidad-Empresa-Estado, fortaleciendo los lazos entre ellos y potenciando la participación de la academia en el tejido industrial nacional de cada país miembro (Declaración de Berlín, 2003; Declaración de Bergen, 2005).

 De esta manera, los términos una y mil veces repetidos por políticos y gestores de “eficiencia educativa”, “competitividad”, “excelencia”, “calidad” y “eficacia”  – términos todos ellos provenientes del mundo empresarial y de los primeros sistemas de calidad ISO aplicados a las compañías privadas japonesas y norteamericanas en la década de los 50 (González López, 2004) – significarían hoy respectivamente: financiación selectiva según criterios económicos de coste/beneficio (para la universidad, el departamento, la editorial o el financiador del estudio o publicación); competencia y rivalidad (entre universidades, facultades, centros de investigación...): resultados visibles e inmediatos (es decir, búsqueda de prestigio a través de la mass-mediatización y tangibilidad de las investigaciones); productividad comercial e industrial y, finalmente, privatización y comercialización (del acceso, producción, uso y divulgación del conocimiento académico) (Wright, 2012; Servaes, 2012).

3. Evaluación de la calidad: historia y evolución

Si bien estos conceptos “neoliberales” de la educación terciaria se vienen desarrollando desde antes de la implementación generalizada en nuestro país de los sistemas de calidad y excelencia académica, los mismos han sido en la última década claves para fomentarlos de forma sistemática y orgánica dentro mismo de las instituciones educativas. Produciendo nuevos marcos legales-normativos gracias a su gran influencia en los altos cargos de las carteras educativas de Bruselas y Madrid – un resultado producto de una gran estrategia de lobby llevado a cabo por firmas editoriales multinacionales, agencias privadas de calificación, fondos de inversión ligados al I+D internacional, grupos farmacéuticos y toda una suerte de agentes muchas veces desligados del mundo universitario tradicional – se convirtieron con el tiempo también (mass-mediatización mediante) en una imposición cultural por parte de la sociedad y la clase política hacia los centros educativos del país, generalmente en la educación secundaria y terciaria.

Una vez convertidos en una “semi-obligación” en todos los centros de educación superior del país y la UE, estas evaluaciones se volvieron “sellos de distinción” para las universidades, al punto de que muchos de ellas convierten sus puntos fuertes en formas de atraer futuros estudiantes e investigadores. De esta manera, las evaluaciones sirven – hoy más que nunca – no sólo para distinguirse del resto y así elevar su caché, sino también para atraer fuentes de financiación alternativas, ya sean éstas provenientes del mundo empresarial, el tercer sector o las fundaciones filantrópicas (Calhoun, 2009).

Si nos adentramos en la literatura específica de estas evaluaciones, se puede observar que su nacimiento se inspiró en los sistemas de calidad del mundo empresarial privado, más específicamente los pertenecientes a los Premios corporativos a la mejor gestión privada Deming (Japón), el Baldrige (EEUU) y los sucesivos sellos de calidad ISO 9000, 9001, etc., así como también en los Europeos EFQM (European Foundation for Quality Management) y EOQ (European Organization for Quality). Los objetivos generales que se persiguieron en la mayoría de los países occidentales fueron, básicamente, dos (Ministerio de Educación y Cultura, 1997; Proyecto Tuning Educational Structures in Europe, 2000):

1. Lograr la satisfacción de los distintos usuarios y agentes del servicio educativo: alumnos, profesores, administración.

2. Mejorar los tres mecanismos principales del servicio educativo a nivel secundario y terciario: la gestión, los recursos y los procesos.

Con respecto a los motivos por los cuales se optaba por estos mecanismos de evaluación en la UE, la Comisión Europea y otros organismos vinculados a su implantación en los Estados miembros destacaron a finales de los 90 los siguientes (Tejedor, 1997):

·       

• Desarrollo de la competitividad económica y tecnológica de las universidades nacionales.   
• Homogeneización de la calidad en los servicios prestados a nivel europeo.
• Nivelación curricular en los empleados y docentes universitarios.
• Optimización de los mecanismos de coste-eficiencia 
• Mejora en la gestión y administración.
• Rendición de cuentas a cambio de mayor autonomía del centro.

Las evaluaciones deben ser tenidas cada vez más en cuenta a la hora de aplicar cambios en las políticas presupuestarias universitarias, así como también en el número de plazas docentes, cursos, etc... Los resultados de las evaluaciones deben formar parte en un futuro de un sistema conjunto de almacenamiento de la información para posibilitar juicios y facilitar la toma de decisiones a nivel institucional y gubernamental. Cada país miembro debería considerar la posibilidad de estructurar un proceso continuo de evaluación de la productividad de los estudiantes, sus principales usuarios. La evaluación de la calidad universitaria tiene que fomentar poco a poco una cultura de diagnosticación interna, como sean la recogida de datos, trasvase de la información inter-institucional, etc... Se debe incentivar cada vez más intensamente la actualización constante de los planes de estudio y cátedras, así como también del trinomio enseñanza- investigación-extensión universitaria en correlación al “proyecto socio-político” de la universidad. (Guía de Evaluación, 1994-1995).

 

 Como era de esperar, estos elementos se fueron afinando cada vez más con el tiempo, mediante programas pilotos y ensayos que se iban aplicando poco a poco en los distintos miembros de la comunidad económica. Un ejemplo importante de estas pruebas fue el denominado Proyecto Piloto Europeo de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Superior (1994- 1995), que procuró homogeneizar todas las evaluaciones que se estaban explorando a través de una Guía de Evaluación. Entre algunas de los “consejos generales” de esta guía, cabe destacar los siguientes:

Con estos guías y consejos, la UE se iba asegurando un papel cada vez más importante en la formulación de los programas de evaluación de la calidad de las universidades Europeas, argumentando en su momento que, si se seguían los pasos y consejos redactados por sus diferentes organismos comunitarios, la evaluación sistemática de la calidad de la educación superior aseguraría la excelencia en cada país en todos aquellas áreas fundamentales de la universidad, a saber: la docencia, los estudiantes, el currículo académico, la investigación, el personal administrativo, los recursos materiales (por ejemplo, las bibliotecas) y el proyecto institucional (Vieira Pereira, 1997).

4. Formulación de un sistema de evaluación de la calidad universitaria

Para lograr estos objetivos, los distintos gestores de la educación de los países miembros desarrollaron todo tipo de mecanismos diferentes (i.e: entrevistas, evaluaciones internas, uso de variables cuantitativas, estadísticas, modelos de ecuaciones estructurales...); a día de hoy, sin embargo, tres son las metodologías principales comunes a casi todos los países de la UE, a saber (Pereira, 2011):

1. La auto-evaluación (misma institución y a través de sus propios agentes implicados) y la evaluación externa (vía comité de expertos externos) a nivel institucional.

2. Acreditación (funcionariado, planes de estudio, masters oficiales, campus de excelencia...)

3. Ranking de universidades.

Todos estas metodologías proporcionan en la actualidad, de forma complementaria y entrecruzada, los datos estadísticos cualitativos y cuantitativos para la supuesta futura toma de decisiones, teniendo como horizonte, según diversos autores, un “examen global, sistemático y regular en base a objetivos científicos y objetivos” (Lera y López Martínez, 2001; Gordón, 2012).

Los ejes entre los cuales se dividiría esta triple evaluación son, en la mayoría de los casos, las cinco esferas principales de la educación terciaria, a saber: la docencia, los estudiantes, la gestión administrativa, la investigación y los planes de extensión universitaria (Pereira, 2011). Los casos de los estudiantes (denominados en la literatura específica “usuarios” o “clientes”) y la Extensión universitaria (programas extra-curriculares de conexión con la sociedad) han sido los últimos en agregarse a la lista, siguiendo en el caso del primero un mecanismo de evaluación totalmente diferente al practicado en el resto.

Finalmente, toda esta información se recoge mediante indicadores cuantitativos y cualitativos, conocidos también como variables o criterios (Gómez et al., 1998). Estos instrumentos sirven, pues, para obtener la información de forma sistematizada, organizándola y re-interpretándola luego según los objetivos trazados por cada universidad y/o ministerio. El objetivo formal de tales indicadores radica en medir “el grado de consecución de los objetivos perseguidos”, generalmente inscritos en los planes estratégicos o “contratos-programa” de las universidades. A su vez, como afirma el profesor y evaluador Alfredo Morales, los indicadores también “visibilizan cuestiones ocultas o desconocidas de un factor concreto”, como puedan ser la salud del sistema empleado hasta la fecha, la evolución de los profesores o el grado de satisfacción de los estudiantes para con los servicios prestados por la facultad. Sin embargo, según algunos autores estudiosos de la materia, estos instrumentos aparentemente objetivos y técnicos pueden dar lugar a malos usos, como puedan ser su tergiversación para el aumento de presupuestos departamentales, para justificar la suspensión de cátedras, o la extensión de programas académicos (González López, 2004).

Cabe mencionar, por último, que la utilización de los indicadores de calidad universitaria se da a través de la comparación, es decir, a través de estándares y/o referencias antes pautadas por la universidad y las agencias; de esta manera, se puede afirmar que no hay medición de la calidad sin antes trazar un horizonte a conseguir, ya sea por aproximación (grados de evolución, progreso) o consecución (resultados). En cualquier caso, los indicadores deben, de acuerdo a los distintos autores estudiosos de la materia, ser capaces de resolver y/o mejorar la comprensión general y específica de los fenómenos tratados, ya sean estos procesos, curriculum, valoraciones de estudiantes, gestión o performance de los docentes (González López, 2004).

5. La evaluación de la calidad en España: una lectura crítica

A pesar de los avances y diferencias entre los distintos sistemas de evaluación de la calidad aplicados en nuestro país en el curso de la última década y media, como sean los sistemas de acreditación (programas ACADEMIA, DOCENTIA...), de evaluación de la calidad institucional (programas PNECU, PCU, AUDIT) o los rankings universitarios (SCImago, FCyD...) dos son los posicionamientos generales que se han desarrollado en la mayoría de los casos cuando de criterios a implementar se trató:

1. El posicionamiento intra-académico puro: es decir, aquél basado en el concepto tradicional de “rigor científico” (profesionalidad de los docentes e investigadores / nivel de especialización de la disciplina / capacidad de precisión y eficacia investigadora), donde se priorizan fundamentalmente dos tipos de baremos: los mismos académicos y científicos, por un lado, y las grandes editoriales/laboratorios especializados, por el otro.

Así, sus principales formas de evaluación y control son: las publicaciones en revistas indexadas basadas en peer-reviews, el número de veces que el autor es citado (análisis bibliométrico), el número de peer-esteem que posee el candidato; participaciones en congresos de prestigio internacional... [Visión Humanista tradicional]

2. El posicionamiento utilitarista cientificista: O sea, aquélla visión “economicista” y cuantitativa que justifica la excelencia académica a través de variables estrictamente “de mercado”, como sean: los aportes a la economía industrial-productiva nacional, los mecanismos de knowledge transfers utilizados, el número de patentes producidas y vendidas, la cantidad de firmas spin-offs, los emprendimientos llevados a cabo con empresas privadas... [Visión Neoliberal].

La causa de esta división entre dos visiones aparentemente disímiles con respecto a la evaluación de la calidad en las universidades españolas pudo venir dada, a nuestro entender, de un solapamiento de instituciones evaluadoras nacionales e internacionales, además de una tendencia general en el mundo occidental (denominada “convergencia de la evaluación de la calidad”) y, sobretodo, a nivel de la zona Euro. Y es que en el caso de España se vivió – y aún se vive – una suerte de “entremedio” en el articulado de las políticas evaluadoras de la excelencia académica, ya que como ya se sabe su sistema de Educación Superior se encuentra inmerso, primero, en el marco educativo común de la UE, al que se conoce como Plan Bolonia, en segundo lugar, en las circunscripciones de régimen nacional/estatal – al Ministerio de Cultura y Deporte – y, finalmente, a la normativa de las Comunidades Autónomas con poder de decisión en materia educativa –3. Así, pues, la formulación de la evaluación de la calidad académica quedó inserta desde el principio en tres diferentes niveles político-institucionales, afectando a pesar de sus similitudes convergentes los posicionamientos generales:

1er nivel: Consejo de Universidades y Secretaría General del Consejo de Universidades, dependientes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte;

2do nivel: Agencias Autonómicas para la Calidad Universitaria en las Comunidades Autónomas;

3er nivel: Comisiones de Evaluación, Comités de Autoevaluación y Comités de Evaluación Externa, dependientes del Consejo de Universidades (Sabiote y Pérez, 2003).

Con respecto a los indicadores desarrollados por estas comisiones y consejos, podemos afirmar que han sido, en términos generales, muy similares a los empleados por la Education at a Glance de la OCDE, así como también a los de la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) de la UE, y los de la Research Assessment Exercise de Gran Bretaña, por citar sólo unos ejemplos4. Al igual que todas ellas, el objetivo estratégico principal que buscaban conseguir los indicadores españoles fue el de:

Evaluar la Calidad en las universidades españolas (…) Discrimina[ndo] aquéllas consideradas las mejores en materia de investigación y de docencia (…) Conoc[iendo] la eficiencia y eficacia de las investigaciones desarrolladas en el país5 (ANECA, 2011).

Respecto a las variables utilizadas para conseguir este objetivo, primeramente se dividieron las evaluaciones en tres áreas de análisis:

Evaluación de la Calidad Institucional: Programa Experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario; Proyecto Piloto Europeo de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Superior; Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU; 1996-2000); Plan de Calidad de las Universidades (PCU; 2001-2006) y diversos planes en las CCAA.

Acreditación: Programas ACADEMIA, DOCENTIA, AUDIT, etc... de la agencia estatal ANECA, que según numerosos autores está reemplazando poco a poco a los anteriores (De Miguel, 2004; Morales, 2012; Gordón, 2012).

Rankings: Del Instituto de Análisis Industrial y Financiero (IAIF) de la Universidad Complutense de Madrid; Fundación Conocimiento y Desarrollo; Diario El Mundo – 50 carreras; Buel – Casal et al., 2008...

Para las primeras dos áreas de estudio, Calidad Institucional y Acreditación, los indicadores en general (Resolución 23/11/2011, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Chacón et al. 2001; Cabrejos, 2006; Pascual Barrio, 2006; ACECAU, 2010) han sido los siguientes en nuestro país6:

1. Indicadores institucionales (Excelencia, Global Campus)

• Número de carreras que se imparten

• Número de docentes por 100 estudiantes

• Número de libros en biblioteca por estudiante

• Número de docentes mujeres sobre total docentes

• % de estudiantes que terminan la carrera en los años justos

• Títulos de Doctor extendidos en el año por 1000 estudiantes

• Alumnos y docentes ganadores de Premios Nóbel

• Inversión media por alumno

• Disponibilidad de recursos tecnológicos

• Eficiencia espacial/grado de equidad en la distribución

• Provisión del equipamiento técnico-material

• Estrategias de atención a la diversidad, seguimiento y evaluación de los alumnos

• Uso/número de ordenadores por alumno

2. Indicadores de acreditación (Docencia, Sexenios...)

• Artículos publicados en revistas indexadas (The Science Citation Index-Institute for Scientific Information, ERIH, INRECS, LATINDEX, SCOPUS…)

• Libros o capítulos de libros publicados en editoriales de prestigio.

• Número de traducciones, impresiones, etc... de las publicaciones hechas.

• Número de investigaciones I+D financiadas por la UE, el MEC...

• Número de citas recibidas (peer-esteem).

• Número de participaciones en congresos internacionales.

• Estancias en el extranjero.

• Docencia en Tercer Ciclo y variabilidad en las asignaturas dadas.

• Gestión docente: organización y coordinación de clases, tutorías y prácticas externas (planificación); Métodos de enseñanza y de evaluación (desarrollo).

• Adecuación, eficiencia, innovación y satisfacción del alumnado (resultados).

Con respecto a los indicadores de los rankings universitarios, llevados a cabo por firmas en su mayoría privadas, se pueden enumerar las siguientes (Krüger y Molas, 2010):

3. Indicadores relativos a los rankings universitarios

• Ratio profesorado equivalente a tiempo completo/población de referencia.

• Ratio de personal docente e investigador (PDI)/población de referencia.

• Ratio de personal de administración y de servicio e investigador (PAS)/ población de referencia.

• Matriculados /población de referencia.

• Total de recursos destinados a la universidad por alumno.

• Esfuerzo bibliográfico: cantidad numérica de fondos de las bibliotecas universitarias; inversión bibliográfica en € de la universidad.

• Número de tesis por cada 100 PDI-doctores; número de tesis/ matriculados en doctorado.

• Derechos presupuestarios reconocidos en la Universidad correspondiente al I+D/PDI-doctor; tesis defendidas/doctor; patentes explotadas/PDI; patentes presentadas al registro europeo/PDI; ingresos de patentes/PDI.

• Ratio de catedráticos, titulares  universitarios y catedráticos de escuelas universitarias por PDI; ratio de doctores por PDI.

• Publicaciones en medios españoles y extranjeros/PDI doctores; cantidad de artículos de referencia internacional (ISI)/PDI doctor.

Como se puede observar, los criterios que se han utilizado para evaluar la institución, investigación y docencia en nuestro país han estado inmersos en un entrelazado que engloba tanto las corrientes neoliberales como las humanistas clásicas, provocando una suerte de fusión “académico-capitalista”, donde  por un lado se conserva el elitismo hermético decimonónico de la Universidad moderna (evaluación institucional) y por el otro se introducen elementos típicos del mercado neo-capitalista (acreditación y rankings). Como afirman los autores De Miguel y Apodaca,

Hubo claramente un solapamiento entre los supuestos teóricos y metodológicos de dos modelos evaluativos – evaluación institucional y la acreditación – que presentan características claramente diferentes. El primero asume la tradición académica; el segundo tiene un corte de tipo empresarial. (De Miguel, 2001; De Miguel y Apodaca, 2009).

Esta realidad, a pesar de haber afectado a todas las disciplinas científicas de la academia española, ha sido particularmente singular en las carreras humanísticas y sociales (De Sousa, 2010; Nagy-Zekmi y Hollis, 2012; Said, 1994). Según JanServaes, director del departamento de Comunicación de la Universidad de Massachusetts y del área de Comunicación Sostenible en la UNESCO,

Al analizar con detalle los cambios internos y externos surgidos a partir de las reformas institucionales de los últimos años en la educación superior, se arriba a la conclusión de que el principal afectado a sido, entre otros, el rol y lugar que los científicos sociales tienen en la sociedad” (Servaes, Homo Academicus: Quo Vadis?, 2012).

Este grado de afectación particular en el rol y lugar que los académicos humanísticos y sociales tienen hoy en la sociedad pudo venir dado, a nuestro entender, por dos razones principales: la estrecha relación que tienen los estudios con el pensamiento crítico y, en algunas casos, emancipador, por un lado, y la autonomía de los estudios con respecto a los poderes gubernamentales de turno y el mercado, por el otro. Con respecto al primer factor, el filósofo francés Pierre Bourdieu, en su famoso estudio sobre la sociología de las facultades universitarias francesas, ya comentaba al respecto desde el punto de vista comparativo con las disciplinas aplicadas:

(...) las disciplinas aplicadas como Medicina o Derecho tienen un concepto diferente de la investigación y la educación con respecto a las artes y las humanidades (…) Sus tesis y estudios suelen ser más pragmáticos, formales, y tecnológicos por naturaleza, mucho menos implicados, en general, por las cuestiones sociales que puedan derivar de los mismos (Bourdieu, Homo Academicus, 1988 – Traducción propia).

Otro conocido pensador y estudioso de la materia, el palestino Edward Said, afirmaba también algo similar con respecto al rol tradicional normativo de los intelectuales humanistas:

Los que están dentro del sistema promueven los intereses de éste; pero los intelectuales públicos [humanistas] deben ser los que cuestionan el patriotismo nacionalista, la manera de pensar de las corporaciones privadas, y el sentido de clase, raza o privilegio de género. (Said, Representations of the Intellectual, 1994).

Con respecto al segundo factor, la autonomía de los estudios sociales de los poderes coyunturales, la profesora Mary Evans, de la London School of Economics, comenta en su estudio dedicado a este tema:

Hoy ya no se espera de las universidades valores como la independencia y el pensamiento crítico, sino más criterios que responden a las prioridades del mercado y la economía (…) gracias a una constante presión por parte de la agencias de evaluación, medición y acreditación (…) que estandarizan y comercializan la academia como nunca antes se había visto (Evans, Killing Thinking: The Death of the Universities, 2004).

Haciendo una distinción entre aquellos académicos que responden al orden establecido haciendo y estudiando lo que el sistema les dicta, y aquellos que mantienen su autonomía dentro del marco institucional, el conocido teórico Gilles Deleuze ya afirmaba en su tiempo:

Los académicos autónomos son opuestos a los académicos institucionalizados (…) los académicos que mantienen su autonomía hablan sobre el desorden del orden, hablan con voz propia, sin ‘representar’ a nada (…) la mejor pedagogía ‘pública’ es el trabajo intelectual del académico autónomo. (Deleuze, He Was My Teacher: Desert Islands & Other Texts, 1953-1974).

Ya sea por uno u otro motivo, lo cierto es que indudablemente los mecanismos de evaluación de la calidad científica hoy en día están transformando, al menos en el contexto español, la naturaleza de los estudios humanísticos y sociales. Ya sea por el grado de importancia que disfrutan hoy dentro de las prioridades educativas de la UE, su nivel de valoración entre los planificadores y financiadores de I+D nacional e internacional, su presencia en los espacios de articulación de poder, o su consideración prioritaria en la agenda del gobierno y los mercados, podemos afirmar casi sin margen de dudas que las nuevas políticas denominadas “del conocimiento” de la última década están dando un giro de 360 grados a los contenidos de los estudios provenientes de las Ciencias Sociales y Humanidades.

Antes de pasar a plantearnos un posible nuevo escenario para revertirlo, primeramente pasaremos a argumentar con más detalle por qué es necesario hacer hincapié en los sistemas de evaluación de la calidad científica para una re-articulación de los estudios sociales en la educación superior, así como también explicar cuáles son exactamente las apuestas que defiende la denominada corriente Ciencias Sociales Públicas. El objetivo final de esto será, como ya dijimos al principio de este artículo, articular y enlazar la teoría del compromiso académico con la práctica institucional universitaria.

6. Justificación de una (re)evaluación de la calidad universitaria y las Ciencias Sociales Públicas

Si consideráramos la posibilidad de implementar institucionalmente aquellos postulados que sirvan para re-formular el actual rol de las Humanidades y Ciencias Sociales en la sociedad actual, uno de los mecanismos principales que nos ayudaría a realizarlo serían sin lugar a dudas los sistemas de evaluación de la calidad, acreditación y ranking universitarios, una suerte de combinado político-normativo-institucional que funcionaría como “caballo de Troya” instrumental para nuestros objetivos.

Teniendo en cuenta el gran impacto que tienen en la imaginario de los estudiantes y la sociedad a la hora de percibir la función de la universidad (y sus disciplinas, personal, campus...) así como también su grado de influencia normativa sobre las prioridades educativas en las autoridades nacionales e internacionales, es de suponer que toda re-articulación del sistema de evaluación de la calidad universitaria variará indefectiblemente en los escenarios universitarios futuros, reemplazando, a nuestro entender, unos valores por otros dependiendo de las modificaciones llevadas a cabo durante su proceso de armado, implementación e interpretación.

 La importancia de esta iniciativa, pues, radicaría en el hecho de reconocer, por un lado, la gran impronta que ya poseen las evaluaciones de calidad (negarlo, creemos, sería un paso en falso a contrapelo de las corrientes actuales en educación superior); y por el otro, mediante una lectura crítica si se quiere más “humanista” de la gestión y el management educativo, proponer alternativas que puedan implementarse bajo el actual estado de las cosas, es decir, movilizando poco a poco el andamiaje – político – dentro mismo de la institución universitaria.

CIENCIAS SOCIALES PÚBLICAS

Ante la avanzada neo-liberalista de los últimos veinte años en casi todas las universidades del continente Europeo, denominada por algunos como ya dijimos “capitalismo académico” o “marketización” de la educación superior (Galcerán, 2003; Välimaa, 2009), distintos grupos académico- civiles dentro y fuera de las facultades se han ido articulando con el objetivo explícito de defender teórica y pragmáticamente lo que generalmente ellos denominan bajo el lema de Ciencias Sociales Públicas (Galcerán, 2003; Sousa Santos, 2010; Freire, 2001; Galeano, 2001; Burawoy, 2011; Lindblom, 2002; Arrondo y Egido, 2008).

Estos conceptos, abarcadores de todas las disciplinas universitarias pero especialmente de marcado anclaje humanístico y social, defiende entre algunos de sus postulados los siguientes valores:

1. Ideologizar el conocimiento científico aplicado en las universidades.

2. Capacitar a los estudiantes con un pensamiento crítico y analítico, capaz de otorgarles las herramientas operativas necesarias para su emancipación.

3. Fomentar el ejercicio de la autocrítica en la propia academia.

4. Defender la autonomía respecto de los gobiernos de turno y de los poderes fácticos económico-financieros.

5. Incentivar los procesos pedagógicos integrales (por ejemplo, en sectores de la ciudadanía) y no únicamente los profesionalizantes.

6. Implicarse y comprometerse con los objetivos de estudio e investigación dados.

7. Desarrollar un posicionamiento reactivo y, especialmente, pro-activo en el accionar educativo-intelectual.

8. Y finalmente: potenciar, legitimar y actualizar la labor social extra- académica en la actividad curricular, ya sea a través de controles sociales y rendición pública de cuentas o participación directa de la ciudadanía.

Todos estos principios, a contracorriente tanto de los valores tradicionales intra-académicos de la universidad moderna como de los criterios economicistas de la ola neoliberal, se caracterizan fundamentalmente por sus implicaciones pro-activas con la realidad externa (que se volvería parte integral de la academia y, por tanto, interna), como así también por su ruptura con los roles puramente técnico-profesionales que el mercado y la new management pretenden del sistema educativo superior. La universidad de las Ciencias Sociales Públicas re-articula, pues, pertinentemente, la función y el rol del académico en la sociedad, en la medida en que lo re-ubica dentro de un “dispositivo” conjunto – en unión a otras organizaciones sociales y cívicas, como puedan ser las ONGs, los sindicatos, los organismos de derechos humanos y las comunas barriales – para la tarea emancipadora y crítica de la sociedad, a través de la generación y reproducción de conocimiento conscientemente político (Arrondo, 2011; Casullo, 2006; González, 2010; Anderson, 2011).

La importancia de esta “tercera posición” residiría, pues, en el hecho de considerar a la educación superior como un mecanismo más de lucha por la consecución de una sociedad mejor, priorizando el uso y la divulgación del conocimiento crítico como un instrumento fundamental para la emancipación no sólo del Hombre y sus ideas, sino también – y especialmente – de sus sociedades y sus formas de vida. A contramano del utilitarismo tecno-científico propuesto por el capitalismo académico, que ve a la educación en relación a su input en la economía, y del academicismo letrado tradicional, que propone la restauración de la “La Ciudad Universitaria” por fuera del resto de las esferas sociales, las Ciencias Sociales Públicas pretenden recuperar, desde su propio ámbito pero con alcance general a todo el resto de las disciplinas, aquélla antigua reflexión griega hoy más necesaria que nunca: la de la vida de las sociedades en relación al acto mismo del conocimiento (González, 2012).

7. Proposiciones para una evaluación de la calidad universitaria basada en las Ciencias Sociales Públicas

Aún a sabiendas de que para colocar dichos indicadores en los mecanismos de evaluación de la calidad se necesitan de una serie de requisitos que aquí no disponemos, proponemos a modo de iniciativa10 los siguientes indicadores cuantitativos y cualitativos ante una virtual renovación del sistema de evaluación de la calidad científica, basándonos, en la medida de lo posible y siempre siendo conscientes de la actual distribución de fuerzas, en los postulados teóricos de las Ciencias Sociales Públicas.

Para su articulación, tuvimos en cuenta siete tipos de agentes/ espacios a evaluar, ya que, como bien explica la literatura, “no es lo mismo evaluar la percepción de los estudiantes con respecto a su apreciación de la institución donde estudian que los diseños de las cátedras o los recursos bibliotecarios” (Middlehurst, 1992). Así, definimos la división de la siguiente forma:

• Educador (investigadores, docentes...)

• Contenidos (cátedras, asignaturas, planes de estudio...)

• Objetivos (impactos, outcomes)

• Estudiantes (percepciones, satisfacción)

• Procesos (métodos de enseñanza/aprendizaje)

• Diseño (estándares, articulación cátedras...)

• Acreditaciones (homologación, reconocimiento, transferencias...)

Siendo éstas nuestras categorías y áreas de enfoque, pasamos a la formulación de los posibles indicadores y sus definiciones:

Todos estos criterios y posibles líneas de actuación, volverían, a nuestro entender, normativo y posible aquello que hasta el día de hoy ha permanecido sólo en iniciativas puntuales de algunos colectivos, nunca sistematizándose hasta el punto de transformarlo en una agenda política de la universidad Española. Por esta razón, lo que estamos afirmando con estas proposiciones es el hecho de que hasta que no se evalúen las “cualidades altermundistas o comprometidas”, es decir, hasta que no se contemplen a la hora de otorgar pluses, dotaciones económicas para investigación, un mejor posicionamiento global institucional, o para la acreditación del profesorado, estos valores sociales-críticos-emancipadores del conocimiento comprometido se mantendrán siempre en una esfera discursiva y teórica, con buenas intenciones, pero nunca empleadas en el mundo real de las instituciones y sus formas de poder.

8. Conclusiones

Los académicos de Ciencias Sociales y Humanidades en España y en Europa viven una dualidad que nace en lo conceptual pero se inserta en lo metodológico. Entre la visión tradicional humanista de algunos y “neoliberal” de otros, la realidad global exige un posicionamiento ambiguo de las ciencias sociales nacionales, a medio camino entre su sostenibilidad económica y su tradicional rigor científico.

Una corriente “renovadora” nacida de esta discusión y proveniente de lugares con procesos similares, se introduce en esta situación histórica particular y se hace hueco: La Universidad Popular, Comprometida, o Altermundista, y de allí sus ramas científicas y disciplinarias: las Ciencias Sociales Públicas. Entre sus postulados, que hacen públicos a través de congresos y artículos científicos y periodísticos, proponen un compromiso académico explícito de las universidades con la sociedad civil, con los trabajadores, con los desfavorecidos, con las minorías sociales... teniendo como objetivo principal, entre tantos otros, el de fortalecer el rol transformador y crítico de la academia, en completa alianza con el resto de las esferas sociales no-universitarias y no científicas.

Ante esta iniciativa, propusimos en este artículo diseñar modestamente un modelo propio de medición de la calidad científica, incluyendo estos valores en forma de indicadores a priorizar a la hora de otorgar pluses, promover puestos y posicionar centros de investigación.

A pesar de las numerosas posibles resistencias burocráticas y potenciales escenarios conflictivos en su virtual implementación, y de las muchísimas y variadas cuestiones aún por resolver , como la centralización (o no) de la recolección de datos y su análisis e interpretación, la monitorización del proceso, los mecanismos de comunicación/divulgación o identificación de las audiencias. Su mera articulación es ya un establecimiento de las bases mínimas a cumplimentar, así como también toda una declaración de intenciones.

Como se ha querido demostrar en el último apartado de este artículo, la “audacia” de los postulados que estos indicadores defienden, calificados por muchos “a contrapelo de las vertientes tradicionalistas y neo-capitalistas”, no conseguirá por sí sola establecer un espacio de profundidad democrática dentro del mundo académico, por más argumentado y estudiado que esté la iniciativa. Por el contrario, y como afirma el sociólogo Horacio González, para que sea realmente efectiva la audacia de estos indicadores “tiene que asociarse [también] a la imaginación, a la movilización social y al establecimiento de ámbitos institucionales que procesen el conflicto interno en las fuerzas de cambio”(González, 2011). La primera parte, creemos, ya se ha conseguido; ahora toca ocuparse de las otras dos.

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